Obstacle épistémologique

L'obstacle épistémologique désigne, dans l'analyse de Bachelard, ce qui empêche, à l'intérieur même de l'acte de connaître, la formation du concept scientifique. Forgé dans La Formation de l'esprit scientifique (1938), le concept renverse une intuition courante : l'obstacle au savoir n'est pas un défaut d'information mais une habitude positive de pensée à laquelle le concept doit s'arracher.

Une notion à contre-courant

La conception traditionnelle des difficultés du savoir les imagine comme externes : complexité de l'objet, faiblesse des moyens d'observation, lenteur historique. Bachelard déplace l'analyse : « c'est en termes d'obstacles qu'il faut poser le problème de la connaissance scientifique », écrit-il en ouverture du livre. Et ces obstacles sont à chercher au cœur même du sujet connaissant : dans les commodités de pensée que l'expérience commune impose.

L'obstacle est productif, en un sens paradoxal : il consiste en ce qui semble naturellement satisfaisant. La connaissance n'arrête pas de connaître pour faute de matière, elle s'arrête parce qu'elle se contente. C'est cette satisfaction qu'il faut interroger.

Une typologie des obstacles

Bachelard énumère, sur une dizaine de chapitres, des figures-types d'obstacles. La liste n'est pas close, et les frontières entre ces obstacles ne sont pas étanches.

L'expérience première

L'expérience immédiate, riche, colorée, séduisante, est le premier obstacle. Elle paraît offrir la chose même ; elle n'offre que ce qui parle aux sens. La science exige de la mettre en suspens, de la traiter par construction théorique avant que par observation.

La connaissance générale

La généralisation hâtive — « tous les corps tombent », « tous les fluides s'écoulent » — fournit une apparence d'explication là où il n'y a que verbalisation. Elle masque les distinctions que le concept scientifique doit introduire.

L'obstacle verbal

Un mot bien choisi peut tenir lieu d'analyse. Les exemples bachelardiens sont anciens — l'éponge comme image universelle de l'absorption, l'éther comme support de toutes les ondes — mais le mécanisme est permanent : la métaphore prend la place du concept.

La connaissance unitaire et pragmatique

L'esprit non scientifique cherche l'unité — un principe qui rendrait raison de tout — ou l'utilité — une connaissance qui sert immédiatement. Les deux entravent la formation du concept abstrait, qui exige de différencier les domaines et de surseoir à l'application.

L'obstacle substantialiste

Attribuer aux choses des substances cachées qui en seraient les pouvoirs réels — la vis dormitiva de l'opium — donne le sentiment d'expliquer là où l'on ne fait que renommer. La chimie a mis longtemps à se dégager d'une chimie des qualités occultes.

L'animisme

L'esprit prête aux objets inertes des comportements vivants : la lime « mord », la limaille est « attirée » comme si elle voulait. Cette projection est un obstacle constant à l'intelligence des phénomènes physiques.

La libido

Bachelard, lecteur des analyses freudiennes — sans s'y subordonner —, repère dans les images scientifiques anciennes des investissements affectifs (sexuels, alchimiques) qui guident la pensée à l'insu du chercheur. Le sous-titre du livre — « Contribution à une psychanalyse de la connaissance objective » — annonce ce versant.

Obstacle et rupture

Les obstacles épistémologiques sont ce contre quoi la rupture épistémologique doit s'effectuer. La rupture n'est rien d'autre que le franchissement, par un travail explicite sur ses propres habitudes, des obstacles que la pensée commune ou la science antérieure ont déposés. Les deux concepts sont solidaires : il n'y a pas de rupture sans obstacle, ni d'obstacle reconnu sans visée d'une rupture.

Cette articulation place l'épistémologie historique bachelardienne dans une position particulière : elle est en même temps philosophie des sciences et hygiène intellectuelle, description de la genèse des concepts et exigence sur la conduite de la pensée.

Postérité didactique

Le concept a trouvé une seconde vie dans la didactique des sciences. Les travaux de Jean-Pierre Astolfi, d'André Giordan, et plus largement de l'Institut national de recherche pédagogique dans les années 1980, prennent au sérieux l'idée que les élèves arrivent en classe avec des représentations qui ne sont pas des absences de connaissance mais des connaissances spontanées, structurées, et résistantes à l'enseignement.

L'enseignement scientifique gagnerait, selon cette tradition, à expliciter les conceptions initiales des élèves, à les mettre en tension avec les données expérimentales, à provoquer la rupture plutôt qu'à exposer linéairement la théorie achevée. Cette pédagogie active prolonge, à sa manière, l'analyse bachelardienne des obstacles.